En 2017, Hop’Toys a participé à Chambéry au colloque sur les troubles praxiques, organisé par l’Acta73, qui avait pour thème « Les troubles praxiques, de la maison à l’école ». Nous faisons ici un retour sur la conférence de Pierre Louis Couturat, Inspecteur de l’Éducation nationale, Formateur ESPE et Docteur en psychologie. 

Les troubles praxiques

Les enfants ayant un trouble développemental de la coordination cumulent souvent d’autres difficultés neuropsychologiques alors qu’ils ne sont pas déficitaires intellectuellement. Aux troubles praxiques s’ajoutent des troubles neurovisuels, de l’acquisition de la langue orale et écrite, de la mémoire, voire des fonctions exécutives. Chaque enfant est unique et en cours de développement, les troubles sont donc chaque fois très spécifiques. Chaque dyspraxique est singulier.

Les troubles praxiques à l’école

Si les dyspraxies sont de mieux en mieux connues, il n’en reste pas moins que les enseignants, dans un premier temps, sont démunis (de même que les parents). Il est important de connaître les grandes manifestations du trouble, ainsi que les grands types d’adaptations, afin que la socialisation, notamment à l’école, se passe convenablement. Pourquoi cet enfant a besoin d’un ordinateur ? Pourquoi est-il plus lent que les autres ? etc.

Les troubles générés par un trouble développemental de la coordination (TDC) doivent être connus afin que tous comprennent le sens des adaptations (les autres élèves, les enseignants des autres classes et des autres disciplines, les parents). L’affiche que je propose et qui met en scène huit situations permet de mieux appréhender les difficultés, les réactions et quelques adaptations pédagogiques majeures. Ce support de communication ne se substitue pas à une formation pour les enseignants, mais il aide les élèves à assumer leurs difficultés et à s’intégrer dans leur classe.

>> Téléchargement : Le TAC en images 

Le repérage précoce

Le repérage précoce et la pose du diagnostic constituent des problèmes réels. L’échelle de repérage (utilisable en GS) que je propose peut être utile pour objectiver le trouble, orienter et inciter les parents à consulter. Cet outil accompagné d’un guide permet à l’enseignant d’engager un dialogue plus constructif avec les parents.

>> Téléchargement : l’échelle de repérage

Des aides à faire évoluer en permanence

Il y a lieu aussi d’échanger avec chaque enfant afin d’adapter les aides et les faire évoluer en permanence.

Certaines caractéristiques communes doivent être prises en compte : la lenteur et la fatigabilité, mais aussi le besoin d’encouragement des enfants, le retentissement du trouble sur toute la famille. Dans tous les cas, le travail en collaboration famille/école/rééducateurs est une clé pour l’obtention de réels progrès chez l’enfant. Le partage des informations entre les différents professionnels médicaux, les enseignants et les parents sont des éléments fondamentaux.

Au niveau de l’Éducation nationale, certains outils institutionnels existent et doivent être absolument mis en place pour aider les enfants (Programme Personnalisé de Réussite Éducative dans le cas de difficultés diffuses, Plan d’Accompagnement Personnalisé dès que la dyspraxie est diagnostiquée, Projet Personnalisé de Scolarisation dans le cas de reconnaissance du handicap). Pour les examens, il faudra se rapprocher du chef d’établissement pour obtenir une adaptation des examens (si le trouble est reconnu). Mais, il faut veiller à le faire au moins un an avant la classe d’examen. Une circulaire de 2015 réactualise les modalités.

Des aménagements des postes de travail (aspects spatiaux : table adaptée, support pour les pieds, aspects intellectuels et organisationnels : agrandissement des feuilles de travail, cache pour la lecture, taille et forme des crayons…) de l’élève doivent permettre de diminuer les difficultés de traitement de l’information visuo-spatiale.

Penser les adaptations à mettre en place en fonction du besoin de l’enfant

L’ensemble des adaptations doit être pensé pour pallier les difficultés de résolution des tâches de bas niveau (écriture, organisation matérielle, réalisation de tableaux…) et ainsi rendre plus disponible l’enfant dans la résolution des tâches de haut niveau (réflexion, imagination, résolution de problème…). Globalement, les travaux scolaires sont à imaginer en évitant les doubles tâches. Il faut repenser l’évaluation pour permettre à l’enfant de présenter ce qu’il sait. Nous devons donc favoriser les réponses orales ou adapter les travaux écrits, sinon ces derniers mettent plus en évidence le niveau de handicap que le niveau des apprentissages.

Maternelle et CP

En maternelle, il faut bien veiller à dissocier le niveau de développement intellectuel, du niveau des productions graphiques (graphisme, écriture) et picturales (dessins) des élèves en s’appuyant sur les compétences langagières de l’enfant.

En GS et au CP, les difficultés d’écriture doivent être contournées par l’utilisation de méthode d’apprentissage et d’outils adaptés (la méthode « Jeannot » est une bonne réponse). À l’inverse des petits camarades, en mathématiques, on évitera les manipulations et le comptage par dénombrement, pour proposer un repérage global des quantités et l’apprentissage par cœur des compléments à 5, 10, 20.

De nombreux apprentissages privilégient le « par cœur » et l’épellation phonétique. On gagnera à s’appuyer sur le « écoute »  et non sur le « regarde ».

CM1, CM2 et 6^e

Ensuite, dès le cycle 3, l’introduction de l’ordinateur est rapidement une voie à privilégier, non seulement parce qu’il évite les difficultés liées à la dysgraphie, mais parce qu’il permet d’accéder à des sites spécialisés et d’utiliser des logiciels pertinents (écoute de textes écrits, écriture automatique, modification de documents, apprentissage du clavier, prédiction de mots, etc.) et d’exploiter des périphériques spécifiques (scanner, webcam, etc.).

Si certaines préconisations méthodologiques sont globales (évoluer dans un environnement stable, disposer de plus de temps, etc.) et visent à diminuer les difficultés de traitement de l’information visuo-spatiale (l’extraction « d’informations » est très coûteuse) et les difficultés d’écriture (comme elle n‘est pas fonctionnelle, l’enfant est obligé de porter la totalité de son attention sur les lettres qu‘il écrit plutôt que sur le contenu de ce qu‘il écrit ; ce qui le place en situation de double tâche), d’autres sont spécifiques selon les disciplines et les ordres d’enseignement (maternelle, école, collège, lycée), car se présentent alors des spécificités pour les élèves ayant un TDC.

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^{Pierre-Louis Couturat est inspecteur de l’Éducation nationale exerçant actuellement sur une circonscription du premier degré. Il a travaillé en Afrique et dans le Pacifique au sein de plusieurs ministères. Il a également réalisé différents supports numériques de formation en tant qu’inspecteur spécialisé chargé de l’adaptation et des besoins éducatifs particuliers. Pierre-Louis Couturat intervient comme formateur auprès de publics variés (enseignants en formation, en poste, etc.). Enseignant à l’université en psychologie des apprentissages, il est aussi conférencier auprès d’associations de parents « DYS ».} 

^{E-mail : Pierre-Louis.Couturat@ac-montpellier.fr}

^{Article publié le 15 janvier 2018. Mis à jour le 18 août 2021.}